导入，因圈套而意外

导入，因圈套而意外

期待

写完《山坡羊·潼关怀古》教学设计时，距我借班上课只有一天时间了，虽觉得有些仓促，但原先零碎的教学设想总算有了一个比较清晰的思路，几天来萦绕在心头的焦虑随之而变得轻松起来。因为要借班上课，所以再从头对教学设计审视了一遍，看看还有什么不当之处。这首元曲我以怀古诗的结构（临古地，思古人，忆其事，抒己志）来设计教学程序，为扣住“怀古”这个思路，在新课导入环节特意设计了一个问题：请同学谈谈“五一”节（因为刚过完“五一”节）旅游到过哪些地方，有些什么感想。试图从学生回答中归纳出怀古的概念：游览古迹而触发感慨。然而想起学生假期里忙着做作业、补课等情景，如果学生在“五一”节没有外出旅游，那么提出这个问题岂不是很唐突？如何既能贴近学生实际，让学生有话可说，又能引出“怀古”这个概念呢？沉思中想到这次借班上课是在杭州，而杭州这座城市本身就是一个古迹荟萃的地方，处处都可怀古：游苏堤思苏东坡疏浚西湖，逛白堤忆白居易《钱塘湖春行》，进岳庙感岳飞精忠报国，览放鹤亭看林逋梅妻鹤子……如果能让杭州学生谈谈自己游览这些古迹的感想，不就可以顺理成章地引出怀古的概念了吗？想到这里，觉得思路清晰连贯，而且将学生的答案圈定在我需要的范围内，没有什么障碍，学生肯定能回答出来，于是将原先的导入改为：从杭州众多的历史名人和丰富的人文景观引入“怀古”的概念。为渲染怀古的氛围，我还准备了学者余秋雨的一句话“中国传统文学中最大的抒情主题，不是爱，不是死，而是怀古之情、兴亡之叹”作为铺垫。回想从得知借班上课到完成教学设计这段时间里熟悉教材、查找资料、反复比较所付出的努力，再加上对导入的精心设计，内心对上好这堂课是充满了期待。

意外

站在讲台上面对不断打量我这个陌生教师的好奇的眼神，我想我来之前其实不必这样那样的担心，因为这是一班陌生而熟悉的初二学生。陌生，是因为我叫不出任何一位学生的名字；熟悉，是因为他们的穿着神态一如我自己班的学生。师生相互问好后，我自信地提出了这个成竹在胸的问题：“我们杭州不仅风景秀丽，而且历史名人众多，请同学们说说看，杭州有哪些历史名人。”举手回答这个问题的同学很多，答案也很多：苏轼、岳飞、苏小小、白居易、李叔同……他们的回答同我预想的差不多，他们的参与热情更使我高兴。我看学生比较熟悉自己杭州的历史名人，便请了一位举手说岳飞的男同学提问：“人们为岳飞在西湖边建了一座岳庙，你去过岳庙吗？”我预想中这是一个很自然的流程：杭州人肯定会去过岳庙；只要你去过岳庙，或多或少总有一些感想，哪怕这感想是肤浅的；只要有感想，就可以扣住“游览古迹而触发感慨”这怀古的概念；由怀古就可以引入余秋雨的那句话，引入怀古诗了；而且在谈感想的同时，会不自觉地涉及“临古地，思古人，忆其事，抒己志”的怀古诗结构，能为分析这首元曲作一个结构上的铺垫。满怀期待地等着这位同学谈去岳庙的感想，不料，这位同学却说：“我没有去过。”听到这句话的时候，我还不以为意，可能这位同学真的没去过岳庙，就又追问了一句：“那你去过杭州的哪些古迹？”他很坚决地说：“都没去过。”既然他说没去过，我也不便再问下去，笑着说：“秀才不出门，能知天下事啊。”目光转向别处，原先举手回答历史名人的学生此时都已放下手臂，我凭着记忆，找了一位说苏东坡的女同学，提问到：“‘杭州若无白与苏，风光一半减西湖’，你曾漫步于苏堤吗？”心想，苏堤杭州人总应该去过了吧。可这位女同学却摇着头说：“没有去过。”我这时心里有些慌乱，都说没有去过，下一步该怎么办呢？不会的吧，这么一大班学生，肯定有去过的。于是瞧着一位看起来比较活跃的刚才回答岳飞的男同学再问：“你去过岳庙吗？”这位男同学说出了我期待已久的话：“去过。”听到他的回答后，我似乎有了摆脱窘境的希望，于是再问：“‘青山有幸埋忠骨，白铁无辜铸佞臣’，在岳庙里，你看了那些牌匾题字等有什么感受吗？”为了得到我所需要的回答，我特意在提问中加了一些暗示。我微笑着注视着他，不料这位男同学躲避着我的目光，回答说：“没有什么感受。”我的心彷佛沉入深深的西湖底里，却故作镇定地不甘心地问道：“一点感受也没有？没有联想起我们学过的诗文？”他再一次轻声地说：“没有感受。”

怅惘

一句轻轻的“没有感受”，却似给了我当头重重一击，在这一刻，我脑中是一片空白，时间也彷佛停滞了，紧张使我不停地搓着双手。怎么会是这样呢？原先的预设不是很自然吗？只要顺着我的思路不就很容易回答上来吗？现在该怎么办？我抬起头来，扫视了一下四周，想看看还有没有能明白我此时心理的学生能充当“救火队员”帮我摆脱尴尬的处境。没有，同学们都端端正正地坐在位置上，没有举手，没有说话，整个教室是沉默。我也反对“课上得好不好，就看学生如何配合”的说法，可现在我真的陷入了需要学生配合的处境，我该如何继续呢？“教学机智”，平时经常说说得轻飘飘的这个词，在这样的时刻却没有带给我一丝机智。想起一位教师也是在杭州上公开课，出示了一张海边沙滩上摆放着一辆小自行车的幻灯片，问学生骑这辆车的人会是什么年龄的人（答案是儿童），可学生回答说是中年人，这位教师很随意地说了句“那也是一位有童心的中年人啊”就巧妙地将学生思路引到了儿童上来。真佩服那些在课堂上急中生智的教师！看似平淡的细节实在是妙手偶得呀，我怎么就想不出这样的神来之笔呢？我后悔我当初的导入设计有些想当然了，如此死板的层层递进环环相扣不就是一个圈套吗？套不住学生反而把自己套住了。“解铃还需系铃人”，可当初的铃系得太紧太死现在又怎能轻易地解开？不责怪学生是否真的有没有去过苏堤和岳庙，真的有没有感受，作为学生，他们没有义务一定要说去过，有感受，他们可以如实回答，也可以选择逃避，或者甚至于他们正是以这样一种意外的回答来掂量老师的分量，现在的我既没有心理准备，又想不出应急的办法，可教学还得继续，面对沉默的课堂，我只好自说自话：“希望我们同学在今后去游览名胜古迹的时候，能够多走走，多看看，多想想，或许对这个地方会产生更多更深的感受，著名学者余秋雨到过许多地方，有着许多感受，写过《文化苦旅》，他说过这样一句话……”我知道这样的引导是很勉强的，没有建立在学生自己感受之上的引导都是强势引导，犹如一位驾车者当马偏离方向又无力拨正时只得下车来牵着马缰绳行路一样，费力而缺乏效率，但是我已经迷失在我自己的教学设计里，迷失在看来很自然的圈套中了。教学设计的问题在教学过程中出现难以为继的现象大多数正是所设计的问题不妥当而引发的。5分钟左右拖沓的导入环节，我的内心充满了意外和失落的情绪。……当我走出教室的时候，我才知道我的后背已全湿透了。

内省

课堂教学是引导学生而不是让学生配合。教学过程不是简单的“教＋学”，是教与学相互依赖、相互渗透的过程，在这个过程中，学生不是配角，配合老师将预设的教案演练一遍，而是带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与演出的主角，用一厢情愿的手法去教他们如何来演出自己的剧本，那么这样的演出极有可能是拙劣的。我在口头上或形式上表现出对好课是需要学生配合这种说法的否定，可潜意识里还是将学生当作配角来看待的，当初的导入设计源于我的心理定势——我这样问，学生肯定会这样回答，除此之外，别无答案。有了这一步就会有下一步，有了下一步就会有进一步，层层递进，环环相扣，符合常理。但仔细一想，其实每一步都建立在上一步完成的基础上，而每一步的完成，都需要学生按教师心里固有的答案来回答，上一步如果因某种原因不能完成，那么下一步就成了断了一环的铁链，连接不起来了。导入设计尽管留有一定的开放空间，学生可以说任何一个杭州历史名人，可以说任何一处古迹、可以说任何一点感想，但这里的“任何”是局限于一个封闭的思维里，只能单向发展而没有多向发展的余地，没有考虑回答的多种可能，学生或许会很配合你教师的思路，也可能不同于你教师的思路，这样的设计只能导致教学意外常有，而由意外生发的精彩不常有的现象。教学过程如果要仅仅依赖于学生的配合才能流畅地进行，那么就忽视了学生作为一个具有主观能动性的人的存在，学生的主体性也很难体现出来。

精心预设不是设置圈套而是了解学情。再巧妙的圈套也不过是一个圈套，最终套住的很有可能就是教师自己。不从学生的实际情况出发，不从答案的多种可能性出发，精心的预设只能是一个“空中楼阁”。在自己班里上韩愈的《马说》，导入时设计了看成语猜成语首创者的环节，在没出示课题前首先出示了六个成语：垂头丧气、深居简出、俯首帖耳、牢不可破、面目可憎、大放厥词。我让学生猜猜这些成语出自哪位文学家之手，结果大部分学生齐声说“韩愈”。这个问题如没有查找过相关资料，大部分学生是不会轻易说得出这个答案的，他们得出结论不是因为了解成语而是因为知道要上《马说》这篇课文，而我很习惯地顺着他们的答案进入了下一环节对韩愈的介绍，没有想想如果他们说首创者是李白是柳宗元该怎么办呢？那样的话很可能又是一次自说自话、强势引导吧。在自己班的教学实践中，学生已经习惯了我的圈套式的预设，在我预设学生的时候，学生也早已预设了教师，常常回答的内容就是我所需要的答案，你顺水推舟，他顺水推舟，我也顺水推舟，最后顺风顺水，变成对一个问题理所当然地就应该这样思考，而不会有其他的思路的，可惜，在这样貌似流畅的教学过程中忽视了对学生个性化理解的关注和对发散性思维的培养。换一个环境，换一个班级，学生虽然相似，但教与学的方式出现了差异，原本不是意外的意外也就发生了。当我面对学生“没去过”“没感受”时，我不应该幻想着有什么“妙手偶得”、“神来之笔”，教学机智来自于课前注重细节的充分预设，来自于以生为本的教学理念，来自于自身深厚的教学素养，而我的导入设计又来自于什么呢？