(关键词]旁观者知识观；参与者知识观；接受学习；研究性学习
(摘要]旁观者知识观使“接受学习”成为可能，也使历来的教学在强调学生的“主动性“时只是落实为“主动接受”。参与者知识观始于对“先在本质”的拒绝。“先在本质”不被信任之后，“对话”、“互动”取而代之。参与者知识观为“研究性学习”作为一种普遍的学习方式提供了可能。
一、旁观者知识观的求知模式
当人类试图认识这个与人类息息相关、变幻莫测的世界时，“知识”即成为人们关注的中心。知识是人们对无序、变化的把握，是“确定性寻求”的代名词。古希腊自然哲学家已经开始了对确定性的寻求并努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”。世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”；把握这种“始基”、“先在本质”，就可以认识一切。
苏格拉底之后，人们更强化了寻求这种先在本质的认识思路。近代科学的兴盛，使人们转变了寻求知识的视角。牛顿理论的成功使人们对机械论的解释充满信心，人们开始探讨世界万物的运动“规则”。在这里，客观的普适的“简单规则”构成了知识。
科学知识在大大改善人类生存环境的同时，带来了知识实用价值和功利价值的突显，“知识就是力量”的呼喊使人们注意到知识本身的价值。随着科学知识进入学校课程，课程知识遂提升为目的。学习者的任务就是掌握这些与个人无关的既定的知识体系，接受学习真正有了用武之地。“把一切知识教给一切人”成为学校教育的使命。教师就像太阳把知识普照在学生心灵上，像溪流把知识之水流向所有学生。在这种接受学习的理想中，学生之维不被考虑，每个学生似乎都可以均衡地不打折扣地从教师那里获得知识。
然而，长时期的“确定性的寻求”并没有为人类带来真正的安全感。人类对知识的寻求不仅没有发现所谓的“理念”，而且离真实而丰富的现实生活越来越远。其中根本原因在于：人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象，即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”(spectator theory of knowledge)①。
在这种旁观者知识观视野中，求知者个人没有争辩的权利，只有接受的义务。即使苏格拉底的产婆术也让人觉得是苏格拉底一个人在控制对话的局面，对话的另一方只能“接受”他的观点。由苏格拉底开启的旁观者知识观，决定了人们必然以“接受学习”方式获得外在于认识者的客观知识。认识者只能接受既定的知识，不必有个人见解的介入。
二、旁观者知识观中的接受学习
旁观者知识观引起两种不同的“接受学习”形态。一种是蕴含在古希腊时代自由教育中的“接受学习”；另一种是近代科学进入学校课程之后所导致的“接受学习”。古希腊的自由教育所强调的是对现象背后的“本质”(“理念”或“形式”)的旁观；近代科学发展出另外一种“本质”，即“简单规则”，并以“简单规则”作为知识体系。于是．体现为“简单规则”的近代科学知识进入学校课程之后，受教育者不再被认为有直接面对复杂世界的必要，作为旁观者的学生从自由教育中对现象背后的“理念”(或形式)的旁观转换为对“简单规则”(科学知识体系)的旁观。
接受学习对学生之维的遗忘或者忽略，注定使学生处于被动的接受学习中。这样，“接受学习”与“被动学习”分享了不少共同的语言。在接受学习中，教师的职责就是原封不动地把现成的知识结论传递给学生。知识像一块砖、一个接力棒一样可以在师生之间传递，学生就像一个容器把传递过来的知识原样照收。至于学生在知识学习中所表现出来的个别差异以及每个学生对知识的不同理解和思考都可以忽略不计。
教师教给学生的知识与学生获得的知识之间可以简单地划等号。
三、参与者知识观对“先在本质”的拒绝
进入20世纪，随着相对论、测不准原理、量子力学、热力学等科学的进一步发展，使人们逐步从机械论思维中解脱出来，重新面对复杂的、丰富的现实世界。知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”(participant theory of knowledge)②，并将这种参与考知识观解释为人与环境的“互动”(interaction)。在杜威看来，测不准原理说明的正是知识中的个人参与价值以及旁观者知识的不可能性。
秉承达尔文的“进化”、“变化”、“互动”观念，在吸收新科学成果的基础上，杜威对知识观问题作了系统的清理与反思。他认为客观世界充满了不确定性，不是自足完备的。人在与环境的主动的互动中就可以寻求到经验、获得知识，人们不必无能为力地静观、谛视，也不必退到理念世界或纯粹知识世界中。人们只能通过主动的探究操作，从有问题的状态转变到确定的状态，获得“暂时的”确定性。在杜威看来，没有过程，没有探究，所谓知识是没有意义的；独立存在的固定的知识体系是不可思议的。“认识的问题就是发明如何从事于这种重新安排的方法的问题。这个问题是永无止境，永远向前的；一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又起而代之了。经常的收获并不是接近于一个具有普遍性的解决，而只是渐次改进了方法和丰富了所经验的对象。”③
杜威得科学风气之先，对旁观者知识观作了彻底的改造，从参与者角度解说知识问题。但是，杜威之后的很长时期内，人们又恢复了旁观者知识观，并没有认识到这一知识观的危机。罗素认为，从严格的哲学的观点来看，杜威的工作的重要性主要在于他对传统的“真理”概念的批评。在杜威思想里，比时间过程实在的所谓永恒世界并没有地位，他把一切都置于时间性内。但是大多数专业哲学家所理解的真理却是“静止而定局的、完全而永恒的；用宗教术语来说，可以把它与神的思维同一化，与我们作为理性生物和神共有的那种思维同一化。真理的完美典型就是九九乘法表，九九表精确可靠，没有任何暂时的渣滓。自从毕达哥拉斯以来，尤其自从柏拉图以来，数学一向跟神学关连在一起，对大多数专业哲学家的认识论有了深刻影响。杜威的兴趣不是数学的而是生物学的兴趣，他把思维理解为一种进化过程。当然传统的看法会承认人所知的逐渐多起来，但是每件知识既得到之后，就把它看成最后确定的东西了。”④
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