（才女不愧是才女，说话也颇有鼓动性，大家情不自禁为她的长篇演说鼓掌。我也被感染了，觉得课堂讨论进入了一个新的层次。）
师：现在，同学们发现了不少有价值的问题。设身处地的想一下，“我”和闰土的前后相见，其类似情境，不也仍然发生在现在的现实生活中吗？但同学们刚才所说的自己的生活体验和小说中的情况还是有点区别的。人与人之间的隔阂，随着时间的流逝，可能越来越深。我们继续进一步来探讨“我”和闰土之间的“可悲的厚障壁”的形成原因。
（学生一下子又有些茫然，可我这次已经有主意了，看来，问题的解决还是要依靠文本。）
师：请同学们再从文章中去找找，看看鲁迅在接下来的文字中对闰土的描写是强调“时间”带来的隔阂还是——
生15：我看到第62节中“他回过头去说，‘水生，给老爷磕头。’”闰土要是没有封建等级观念他是不会这样的。
生16：闰土还说“这成什么规矩。那时是孩子，不懂事”，说明他认为叫“老爷”是规矩，这种等级是不能乱的。
生17（带着慧眼独具的喜悦）：老师，我发现第68节中“母亲叫闰土坐，他迟疑了一回，终于就了坐”，好像电视里皇帝赐坐什么的，坐一下又怎么啦，“我”又不是什么高官，闰土竟然还要迟疑，这充分说明了他心中的封建等级观念已经强到迂腐的地步了。
师：你这个发现很有价值。这么多证据都说明了什么？结合刚才这一系列的讨论，我想我们可以做个总结了。敏，还是你来说说看。
（敏又涨红着脸站起来，他刚才一直听着，没有参与发言。）
敏：我现在还是认为一开始闰土看到我的时候，是我身上的知识分子的气质镇住了他。不过，闰土在文中口口声声叫“老爷”，的确是封建等级观念在作怪，我想是两者兼而有之吧？
师：我很欣赏你的学习态度。你的发现给我们的讨论带来了新的境界。“我”和闰土的隔膜，更重要的是精神上的隔膜。这种隔膜，也就是文中所说的“可悲的厚障壁”的产生，固然有时间的因素，但更令人悲凉的则是由于生活的日益穷困以及封建礼法秩序给人与人之间的关系带来的伤害。由时间造成的生疏感还可以慢慢弥补，感情还可以继续培养。但如果我们之间的人际关系是建立在不平等的基础之上，那么这种关系就可能会扭曲了我们纯洁的心灵。就像刚才我们同学所说的那样，同学中有谁做了大官，便都不敢叫他小名了，都要称呼他什么局长主任的，否则便不合规矩，否则便可能使局长主任之类的不满，这其实不也正是封建礼法制度的余威吗？
同学们，经典就是经典，我们通过自己的眼睛又发现了它的现实意义。我希望我们同学毕业以后再次见面，依然是心灵相通的好朋友；希望我们之间的关系永远和谐美好。好吗？
生（全体）：好！
[案例反思]
这个案例，促使我对“课堂教学中的意外”的产生、意义等方面有了一些思考。
启示一：“意外”来自于积极读者。那些窗外突然下雪，学生突然呕吐，有同学趁机借题作不着边际的发挥等等，当然也都是意外，但这些意外都不是在对文本进行积极主动地阅读的基础上做出的。它们有的是外在于文本的突发事件，任何一堂课都可能发生，教师完全不必硬生生将之与文本阅读结合起来，否则就可能会有做秀之感（除非上《咏雪》的时候突然真的下雪之类）；而借题发挥等则貌似与文本有关，但其实该生的兴趣完全在文本之外，教师也完全可以凭借教学机智四两拨千斤。或者说，这些意外如果要真正与当下进行的阅读教学结合起来，还需要教师本人对此作更多的再创造。而对阅读教学具有直接推进作用的真正的意外应该来自于学生对文本的个性化阅读。这时候的学生，就是文本的积极读者。
目前的阅读教学中，学生往往是消极读者，他们一方面习惯性地依赖于教师对文本的分析和理解，并且毫无批判地全盘接受；另一方面，他们则以旁观者的姿态来阅读文本，其精神和个人情感始终游离于文本之外。在这样的学习状态下，怎么会有“意外”呢？而一旦学生在文本阅读中积极地运用自己的经验、思维方式、价值观等进行个性化阅读思考，他的体验很大程度上就将同权威的、或教师预设的诠释相碰撞，意外就由此产生。在上面这个案例中，一开始大多数学生就依赖于现成的解读结果，所以人云亦云。而敏就是通过想象“我”和闰土相见的情景，结合自己的生活体验进行思考，因而感觉闰土称呼“我”为“老爷”应该来自于长期分离带来的陌生感，这就和教师的权威解释发生了冲突，“意外”也就自然产生。杨聪老师在今年的“语文报杯”《云南的歌会》一课教学中，也就遭遇了这样的“美丽的意外”。而这样的意外，也因此往往具有进一步探讨的价值。
启示二：“意外”使学生享受书写文本的快乐。目前的文本教学多数还是属于“陷阱式”的教学，区别往往只在于“陷阱”的伪装程度而已。这种阅读教学实际上将学生自身的理解和情感体验排斥在外，学生基本没有对文本的自由阐释、自主评价的机会，他们只是被动接受“语文知识”，又怎么能享受到阅读的乐趣？其实，教师也并不是存心想如此，原因自然各有不同， 但其中有一个原因就是缺乏引导学生进行独特体验的契机。而“意外”就常常是可遇而不可求的契机。
上文说过，意外来自于积极读者。积极读者的阅读结合了其自身的生活经历、情感体验、知识储备等，通过直观想象和主观判断等思维方式，产生了和教师、权威等成人式的（可能还是落后于时代的）理解不一致的解读，这种“解读”常常有点“偏”。而这种“偏见”往往能在众多学生中引起共鸣，因为他们的生活经历、情感体验等等都是相同或相似的。这样的“偏见”因为是学生自己作出的，更能吸引学生，促使更多的学生把自身的生活世界和文本的世界联系起来，从而使学生在观照他人生活世界的同时，对自己的生活、所信奉与实践的价值观念、生活态度乃至信仰等方面进行新的认识和反思。如此，才能与文本作者产生另一个层面上的共鸣，撞击出更多的思想和情感的火花，也才能从文本中有更深的收获，从而充分感受书写文本的阅读快乐。在这个案例中，由一个学生的“偏见”开始，教与学就都具有了一定的挑战性，课堂气氛也就随之高涨，更多的学生就情不自禁地抛弃原先依赖的权威解读，转而寻求自己的解读方式。在这样的氛围中，教师再引导学生不断地反思文本和自身的生活体验（这里教师的引导切忌空对空，应该充分利用文本资源），从而也就有了学生的激情演说和更多学生的个性化发现。而这些发现在没有“意外”之前是几乎不可能被“发现”的。因为学生根本没有这份参与文本意义生成的冲动。正是“意外”的“推波助澜”，使《故乡》这原本似乎远离学生的文本真正成了学生积极探寻、发掘、充实的意义之源。学生的视界和文本的视界交融在一起，就使《故乡》终于具有了非同寻常的魅力。很多学生因此有了亲近鲁迅的作品的欲望。学生也就在这样的过程中充分享受了阅读的乐趣。
启示三：“意外”其实也是可求的。教师的备课再怎么深入也总是会有盲点，这时，“意外”往往就是我们所需要的。而“意外”应该是可以追求的，它不仅需要教师从权威解释者向平等对话者转变；也还需要教师锲而不舍地培养学生在阅读中充分运用想象、质疑、批判的能力。在这个案例中，如果没有教师和学生之间的平等交流，学生也就可能没有这样的勇气提出自己的见解，也就没有这样的兴趣一再地表达自己的新发现。当然，学生的质疑能力也不是一次两次“意外”就可以造就的，这更需要长期的努力。
而当有一天，学生能自由地在课堂上“制造”一个又一个令我们欣喜的美丽的“意外”，就轮到我们教师来享受波澜起伏、意趣横生的阅读教学了。而真正到了那个时候，也许这样的“意外”也就都在我们的意料之中了，学生的潜力是无穷的，难道不是吗？