者采用了扮演角色和演绎文本故事的手法，让学生感受文本生活，“亲历”文本故事。由于吻合了学
生年龄特征，加上文本故事本身蕴涵的情趣性，从学生课堂表现和答问情况看，这种“亲历”的体验
性学习 ，效果是十分明显的。
二是学生在文本阅读学习时心理上虚拟“亲身经历”，对角色和故事进行“移情性”理解，并对自身
加以回忆与反思。心理的“亲历”和“移情”的理解，需要生活经验的积累，是对以往生活经验的一
种整合和超越。显然，处在第一学段年龄段的学生，对此还没有能力进行对接。所以，笔者在《司马
光》的阅读体验性学习中没有采用这种“亲历”方法。
[ 个人性 ]
个人性指向于学生之间客观存在的种种差异。学生生活经历不一，兴趣爱好各异，对生活世界的前理
解不同，故他们的体验也各不相同。因此，体验性学习是个人的，不能相互取代。《司马光》的阅读
体验性学习，围绕主体性问题学习的辅助性问题１、２、３，就让学生进行了自主体验的学习。其结
果是，学生的回答也就有了“自己的感受和想法”。
然而，个人性的体验是可以通过交流和对话来分享的，通过交往和沟通来实现对生活视界的融合，这
就是课堂阅读学习的魅力。为此，笔者在《司马光》的阅读体验性学习中，又安排了围绕主体性问题
的辅助性问题，进行合作体验学习。不难发现，真是这种有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有点
儿“难”问题，通过合作体验性学习，也能够顺利地得到解决。诚如一位学生课后所言：“问题开始
觉得有点难，但大家一起想，能够想出来。”
由此看来，以“亲历性”和“个人性”为尺度进行第一学段的体验性学习，要把握两点：一是“亲历
性”应以追忆生活经验和扮演角色、演绎文本故事为主。其原因是文本生活世界与学生现实生活世界
存在一定距离，以及社会与自然环境的变化、学生生活条件与安全等因素，大多已无法或不能去“亲
历”。而扮演角色、演绎文本故事，学生仍会兴趣盎然、尽心地投入到仿真生活世界之中。二是“个
人性”要侧重课堂的交流、沟通与融合。其原因是因学生的个体差异，需要弥补生活世界前理解的不
足，体现课堂阅读学习的优越性，同时，也是在学生阅读起步时，感悟阅读文本的奇妙和博大，从小
播下爱阅读的种子。
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