友大树。此时此刻，引读课文最后一段，把小鸟换成“我”，再指导读第二遍。（你们的朗读，把
我的心也深深打动了。你们是这么读的“睁大眼睛、盯、看、又看”，再动情地读一次好吗？）
采访：亲爱的小鸟，你现在终于看到朋友了，你睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，想
说什么？（指名说。）你要走了，可又对着灯火看了一会儿，你还想说什么？（再指名说。）
你们真是守信、重情的小鸟啊。
总结：这对朝夕相处的伙伴分别时是那样的难舍难分，因为他们是──（好朋友）；
小鸟力尽千辛、百折不挠地寻找大树，因为他们是──（好朋友）；如今，面对已化为灯火的大树
，他还是遵守诺言深情地唱起去年唱过的歌，因为他们是──（好朋友）。
小鸟飞走了，带着淡淡的伤感飞走了。但他给大树留下了歌声、留下了友情、留下世
间最最宝贵的诚信。如果大树有知的话，你想他会对小鸟说些什么？
五、拓展延伸、多向对话
课文学到这儿，其实已经学完了，但是，作为这篇美丽的文章的读者，你还有什么话要说
吗？想对谁说？把你想说的写下来。
交流（大树、伐木人、作者等身份，引导说出多元、个性化的语言，如环保问题，奉献话
题等）。
六、回归课题，升华理解
去年的树，今年已不复存在，让我们无限留恋地读──（读题）。
去年的树，为什么会不复存在？留给我们太多太多的思考，让我们意味深长地读──（读
题）。
教学反思
读《去年的树》这篇动人的童话，我被小鸟的所作所为深深地吸引了，心被紧紧地揪着，几乎
有一种不能呼吸的感觉——我知道，这是语言文字摄人心魄的魅力，这是世界上最动人的情感的召
唤。那么，该如何用语文课来诠释这经典之作，如何与一群只有十岁左右，人间阅历几乎如一张白
纸的孩子来经历、来见证这一段伤感，却又荡气回肠的友情，让孩子们获得言语生命与精神生命的
成长呢？
一、为阅读的个性化体悟创设氛围
“阅读是一种被引导的创造。”在阅读教学中，教师是活动的组织者、促进者与对话者，是文
本与学生的向导性中介与主持人，是宽松、祥和、博大、温馨、自由、和谐的阅读氛围的缔造者。
《去年的树》中第二自然段写了“鸟儿必须离开树，飞到很远很远的地方去。”第二年春天，它又
要从这“很远很远的地方”飞回来，中间会有多少困难，多少阻隔，多少艰辛啊！可是，写到鸟儿
要从这“很远很远的地方”飞回来的时候，原文只有一句话——“春天又来了。原野上，森林里的
雪都融化了。鸟儿又回到这里，找她的好朋友来了。”这既是作家的高明之处，使之形成了独特的
语言风格，又给每一个阅读者留下了无限的思维与想像空间。所以，我采用了引领学生置身于把自
我加入到文本中去，实现文本“视界”与自我“视界”的融合，也就是“身入其境地用整个心去和
它相对”，让每一个孩子都成为信守诺言坚贞不渝的鸟儿，归还每一个不同生命个体主动阅读的权
利，使得每一个学生都可以运用自己的头脑，放飞自己的想像，面对自己的生活，释放自己的情怀
，去读、去思、去悟、去创造。使学生的知识得以建构，情感得以丰赡，个性得以放飞，精神得以
提升，人格得以完善，自我得以实现。也只有创设这样的氛围才能使学生提高阅读的个性化体悟。
二、为阅读的“对话”达成架设桥梁
语文课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。
阅读教学假如没有学生个体对文本的作用，文本是灰色而无生命的铅字的排列。因此，语文课
上，教师的讲解是无法代替学生自身与教材的亲密接触的。而且，课堂上学生个体间的交流也有益
于思路的拓展和智慧的相互点燃。因此，我在课堂上先让学生做“受狂风暴雨蹂躏的鸟儿”的“规
劝者”，再让他们转换角色，做“黑夜里迷失方向的小鸟”的“代言人”。在特定的情境教学中，
学生对作品的阅读不是消极的、被动的接受，而是因为有了教师、学生、文本之间的碰撞与对话，
生成了许多生动的体验与新的认识，使教材的内涵得以发掘，使师生的生命精神的底子得以锤打。
阅读是语文教学过程中的一部分，为学生学习课文创设了一个平台。作为教师应充分利用这一
平台，引导学生展示自己的思维，培养学生的学习能力，从而提高学生学习语文的能力。
，《去年的树》教学设计(送教课)与反思 王迎春
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