生１０：我反对，如果他这么害怕，那他还来到这儿干什么，干脆躲开算了。
生１１：可是，他想做一个诚实的孩子，因此虽然心里有点害怕，也还是来了。
师：（欣喜地听着，看着）你们的争论很有意义，经过这一番唇枪舌战，相信你们对这个问题体会得更深入，请继续交流。
生１２：我明白“列宁为什么对灰雀说话”。他是在暗示男孩做得不对。
师：你说得真好。那么如果列宁直接问男孩：“哦！原来是你抓走了灰雀，今天又把它放，回来了。对不对？”如果你们是小男孩，听了这话心情会怎样？
（学生纷纷说：会很难过。）
师：是啊，列宁是多么了解小男孩的心，小男孩知错就改，列宁还怎么忍心去责备他呢？
生１３：老师，我们在二年级的时候学过《诚实的孩子》，讲的是列宁不小心打碎了姑妈家的花瓶，开始不承认，后来主动写信给姑妈认错。这件事与我们这篇课文很相似，只是他们承认错误的方法不同，小时候的列宁和这个男孩一样，都是诚实的孩子。
师：你的发言很精彩，体会得很深刻。列宁也有过相似的经历，更能体谅小男孩的心，用幽默的话语巧妙地保护了男孩的自尊心。列宁是多么爱孩子啊！
生１４：我明白列宁为什么微笑，因为他看见灰雀回来了，很高兴。
生１５：我补充，我认为更重要的是列宁因为看到男孩承认了错误而感到很高兴。
师：你们说得都对，灰雀回来了，小男孩也知错就改了。列宁是多么高兴啊，让我们也高高兴兴地读读课文吧。
５、总结谈话，提炼升华：
师：学了这篇课文，大家有什么感受？你们想对灰雀、对列宁，对男孩、对自己或对别人说些什么呢？
生１：我想对自己说，要向小男孩学习，做个知错就改的诚实的孩子。
生２：我想对灰雀说，你重新回到大自然的怀抱，我真为你高兴。
生３：我想对男孩说，你能知错就改，是个诚实的孩子。
生４：我想对列宁说，您爱灰雀，更爱小男孩，您真值得我们学习。
生５：老师，我有个问题，为什么课题要叫《灰雀》？
师：呀！你的问题太令我惊喜了，是啊，题目为什么要叫“灰雀”？以用别的题目代替吗？
生６：诚实的孩子。
生７：列宁和男孩。
师：行啊，听起来都不错，能不能说出各自的理由，让大家评评用哪个题目最好。
生８：课文是写小男孩怎样改正错误，成为诚实的孩子，所以我认为可以用“诚实的孩子”做题目。
生９：我觉得课文中列宁是个很重要的角色，题目应该叫“列宁和男孩”。
师：哟，说的都有根有据的，那我们是否把题目改过来？
（学生自发地讨论起来。）
生１０：我觉得还是用“灰雀”做课题好。因为课文就是围绕灰雀来写的。从这件事情来表现列宁爱灰雀，更爱孩子，孩子是个知错就改的诚实的孩子。
师：说得真好，作者正是以灰雀作为线索，谱写了一首人与大自然、人与人之间的爱的颂歌……
【说课】
本节课我将传统的“注入式”教学改变为“点拨式”教学，变“一言堂”为“群言堂”，努力使课堂上呈现出师生互动、生生互动的动人场面，使师生在互动生成中得到成长。
１、在合作中互动生成：
和谐、民主的课堂氛围，是学生潜能、创造性发挥的土壤。在教学中，我努力营造这种民主开放的氛围，一方面提供给学生一个个展示的舞台，让他们灵性的火花得以闪现：另一方面，鼓励他们进行合作学习，从而集思广益、取长补短。本节课我就给了学生不少合作的机会，还让他们自找合作伙伴表演朗读，并登台亮相。学生在相互欣赏评价中，不但对课文内容有了更深入地理解，而且锻炼了合作能力和口头表达能力。他们在评价中表现出的那种友善、谦虚、自信等良好品质，以及在交流中生成的灵动和创造性，都令我欣喜和惊叹。
在合作中我发现孩子有一种“喜新厌旧”的“毛病”，即喜欢不断地更换合作伙伴，特别喜欢自找伙伴，在找到称心的伙伴时，他们的灵感和创造性便得到充分的发挥，但在此过程中，却有一些孩子落单了，这些孩子有的是各方面都处于弱势的，有的是因为个性较强，使其他孩子对他望而生畏。对于前者，通过热情关注和帮助便能解决问题，可对于后者，就比较伤脑筋，他们往往赌气地一个人呆着，什么话也不说，什么事也不做，任你怎么劝导都无济于事。
在本节课的合作朗读表演中，就出现了这样的现象。虽然只是一两个学生，但总让我觉得难过。这些孩子的心理都很脆弱，我想今后要多找他们谈心，并鼓励一些同学去亲近他们，带动他们一起进步。
２、在质疑交流中互动生成：
实验中我们强调要把学生的“学”作为教师“教”的依据。针对教材内容和本班学生好思考、爱质疑的特点，在教学中，我引导学生通过品读人物的对话感悟人物的心情，并抓住重点段进行质疑。学生在交流中生成了很多新的资源，如读列宁和小男孩的对话时，我原先估计学生只会体会到列宁发现灰雀不见以后的焦急、难过、惋惜的心情和小男孩由惭愧到决心放回灰的心理变化。没想到学生却从中悟出了列宁对小男孩的爱，并懂得列宁是用“多好的灰雀啊，可惜再也不会飞回来了”，“你好，灰雀，昨天你到哪儿去了”等委婉的语言既保护了男孩的自尊心，又促使男孩知错就改。有的学生还能联系学过的课文《诚实的孩子》，体会到列宁之所以如此善解孩子，是因为他小时候也有过类似的经历。这些原本估计应在学完后方能悟出的思想内容，学生都提前悟出了，我为学生的“超常表现”而高兴。
但我也从中发现一个现象，个别学生在课堂上总爱提一些与课文内容无关的问题，像是故，意要博人一笑，而后沾沾自喜。由此我想到，孩子现在已经走过了低年级，我们对学生的质疑不能只一味停留在鼓励阶段，是否应引导他们提出一些有意义的、高质量的问题。使他们从为质疑而质疑的状态中走出来，让质疑成为学习的手段，促使自主学习能力的提高。
对于我本身而言，还时不时受到教案所束缚，如这节课有些问题学生前面已经提出并交流了，但我还是以不放心的态度按部就班地让学生再质疑讨论，造成时间和资源上的浪费。
【点评】
当前语文普遍采用讨论式，学生们质疑，答疑，谈感受，讨论。但有时会使你感觉好像在思想教育课，因为学生讨论脱离了文本，脱离了语言文字。
丁老师教学则不然，她时时要求学生紧扣文本，如：让学生用“____”画出列宁的话、反复读，体会列宁说的每句话都包含着怎样的心情并读出这种心情。学生们反复朗读、交流，体会出列宁“着急”、“难过”、“惋惜”的心情。
又如：在讨论灰雀哪儿去了时，丁老师要求学生“从课文中找出依据”，于是学生们从男孩低着头、说的话、说话的语气中分析出：
１、灰雀是被男孩抓走的 。
２、现在灰雀还活着。
３、男孩决心把灰雀放回自然。整个讨论过程也是丁老师教学生们读“书”的过程。
讨论中对待文本的不同方式，其实反映了教师对语文学科性质的认识程度。
语文教学是教学生读文章。文章含有义理，但文章一旦被组进语文教材，就不只是传递义理信息，而应把文章当作“凭借”，了解文章表达内容的方法，学习运用语言文字表达自己的思想感情。如果脱离了语言文字的学习，运用“架空”讨论义理，就丢弃了语文学科的本质属性。丁老师的教学就是从语言文字层面人手，展开教学，培养学生语文能力，即理解学习作者表达的方法，学习把这种方法运用于生活实践。义理教育自然内含其中。本文即通过列宁、小男孩对待灰雀的态度，列宁对待小男孩的态度，学生们学到了列宁保护自然、关爱小男孩以及小男孩知错就改的品质。笔者认为，这样处理语言文字和义理教育关系的教学才不失为是语文教学。
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