怎个情字了得——听课文《月光启蒙》有感

11-07 15:05:58   浏览次数:222次  栏目：苏教版五年级下册语文教案

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 怎个情字了得
                                ——听《月光启蒙》有感
                                常熟市海虞中心小学    姚明
                                小学语文教材绝大部分是记叙文、诗歌，它们都属文学作品。叙事性作品以人物形象为主，此外，还有环境、场面、景物以及一切有形物体的形象；抒情性作品描绘的往往是情景交融的画面，或某种氛围意境，同样具有很强的形象性。文章不是无情物，用形象来说话的文学作品更是如此，因为每一个文学形象的创造都凝结着作者的审美追求。《月光启蒙》就是这样的一篇课文，文字优美，情感深厚。前不久，我有幸聆听了郑老师执教的《月光启蒙》，感悟颇深。在教学中，郑老师以情染情，以自己真挚的情感来感染学生，陶冶了
                                他们的情操，培养了他们的品格，做到了语文教育的知、情、意、行的统一，把思想寄寓于形象之中，将理性积淀于情感之中。
                                一、激情的范读感染。
                                朗读是一种语言的艺术，许多孩子正是通过朗读爱上了祖国的语言，陶冶了美好的感情。语文教材中有许多文质兼美的佳篇名作，它们的语言优美、生动、形象，读之琅琅上口。《月光启蒙》中两段童谣非常优美、有趣，郑老师问：“妈妈的童谣美在哪里？”学生一边读一边思考，读完后回答说“童谣是押韵的”“童谣是有趣的”，但这样的回答只停留在文字上，对课文的理解和对语感的训练都没有到位。于是郑老师在教学中饱含感情地进入角色，给学生以示范性的朗读，让学生如同亲眼看到了聪颖、慈爱的母亲，听到了动听芳香的童谣，真正做到了以情传情。
                                二、巧妙的点拨升华。
                                小学生由于年龄小、阅历浅，对人生的体验、社会的认识感受不深，对课文中有些较为含蓄的艺术表现手法理解不了，如复杂的人物性、典型的细节描写、令人深思的结尾、巧妙的省略所留出的艺术空白，而这些又恰恰是作者传情言志的重要表现手段，因此，教师的恰当点拨是十分必要的。如在《月光启蒙》一课的结尾有这样的句子：“母亲不识字，却是我的启蒙老师。是母亲用那一双勤劳的手为我打开民间文学的宝库，给我送来了月夜浓郁的诗情。她让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。”“为什么说母亲为我打开民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情？为什么说母亲让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象？”学生回答“
                                因为母亲为我讲述优美有趣的民谣神话故事。”但这样的回答，显然是不尽人意的。这时，郑老师作了适当的点拨“《哪吒闹海》这个神话故事中的哪吒是个怎样的孩子？而龙太子是怎样的人？”学生纷纷抢着回答：“哪吒是好人！龙太子是坏人！”郑老师又引导点拨：“哪吒等人就代表着‘真善美’，龙太子等人就代表着‘假遏丑’。母亲给我讲神话故事的同时，无形中也告诉作者要分辨什么是真，什么是假，什么是善，什么是恶，什么是美，什么是丑。”这巧妙的一点拨，学生立刻恍然大悟了。
                                三、有效的补充深化。
                                语文教学具有巨大的弹性，诸如时代背景的简介、知识的补充、信息量的拓展，这就要教师充分利用教材本身提供的可实施德育渗透的广阔空间，把握时机，精心设计，圆满完成预期的目标。在教学完课文后，郑老师又出示了《月光启蒙》的部分原文，并深情并茂地娓娓读来。“……母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来赶什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。……”课文中慈爱聪颖的母亲与此时痴呆傻笑的母亲形成了强烈的对比，这种反差冲击着学生的心灵，唤起了学生的生命激情和自由感受。
                                四、善抓课堂上的情感火花。
                                课堂教学是一个师生情感流动的过程，它是变化的，曲折的，也是美的生成图。情感与思维的火花最易在情境中激发，在撞击中激发。而动态中激发的情感，更具有张力渗透，也更能激发学生的内驱力。如郑老师在引导学生分角色朗读的时候，意外发现学生在朗读到“你真笨，这是咱种的花生呀。”一句时，学生发笑了，郑老师随即询问那位发笑的学生：“你为什么笑啊？”学生说“因为母亲在说我笨。”那位学生一说，其他同学都有点大声笑了。“那母亲是不是真的笑话作者笨？”郑老师的一句追问把学生的思路拉了回来。“不是！”学生异口同声回答。“那是什么意思？”课堂立刻安静了下来，学生们都开始思考起来。不一会儿，一位学生说：“是母亲爱儿子，她表面上这样说，但心里肯定充满着爱意。”“对！对！这个‘真笨’是母亲爱儿子的表现……”其他学生也纷纷发言了。“那作者当时听到这句批评，会有什么反应？”郑老师似乎还要刨根问底，“会发笑”“会害羞”学生们又争着说。“好，我们就再来读读，把人物的心理特点读出来。”郑老师对一个很小的细节也不放过，抓住了课堂中随时可能出现又会倏然消失的情感火花，使得语文探索活动形成了更高的热点和高潮。
                                教情、学情、文情三者的统一是语文教学“情”之内涵，如果教师储情入胸，以真情育人，以热情创新，以激情教学；把握作者情、作品情、时代情，那么必将会引燃学生情感的火焰，促进学生个性和人格的和谐发展。
                                
                           

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