亲历“同课异构”校本教研课《大禹治水》

亲历“同课异构”校本教研课《大禹治水》

——亲历一堂“同课异构”的校本教研课

作者：赵  璇       单位：江苏省溧阳市实验小学

【内容摘要】《大禹治水》是苏教版第三册的一篇阅读课文，为我们讲述了我国古代伟大英雄大禹的治水故事。笔者执教的是第二课时教学，作为一堂“同课异构”的校本教研课，有幸得到苏教版教材孙景华编委、省小语会袁浩会长、省教育厅教研室、苏教版小学语文教材李亮副主编和常州市教研室朱洁茹老师的点评指导，笔者再次对本课教学进行了深度反思，以激情、平实成就“周详”，深度、广度成就“有效”，差异、磨砺成就“提升”为三论点，从有效环节设计、异构环节抓手、深度提升空间以及专家倾情点评等多方面进行整理评析，以促进自身课堂教学水平的提高，更好地服务于教育教学，服务于学生的学习发展。

【关 键 词】 同课异构  大禹治水   校本教研

“校本”一词由外国引进，其英文说法是“School-Bace”，有“基于学校”的意思。以校为本，是新世纪学校教育改革与发展的全新教育理念。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。学校给教师机会，重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，释放教师的创造精神，特别是允许有不同的方法，引导和鼓励教师上出“自己的课”。 同样一节《大禹治水》由三位老师(张淑芳、杨春芳和我)分别采用三种不同的教学设计来执教。下面，我重点就本人的教学设计，比较两位老师的精彩亮点，从三方面来谈我们是如何上《大禹治水》的。

一、 激情、平实成就“周详”

苏教版小学语文教材李亮副主编指出：“同课异构有两个层面，一是同课异读，读即是解读，对同一篇课文进行不同的解读；二是同课异教，教即教学，对同一篇课文采取不同的教学。”很显然，我们三位老师对《大禹治水》这一篇课文的不同解读和教学，产生了三种完全不同的风格和教学效果。再次引用李亮老师对三节课的概括：

１．张老师激情。张老师的课紧紧抓住一个“情”字，走的是情感路线。从开始的导入“去四千多年前领略感受那场特大洪水”引入多媒体动画，让学生通过情境视听的渲染，谈心里的感受，指导朗读课文第一小节，滔滔的洪水之凶猛，人们生活之悲惨。激发起学生对人们苦难生活的深切同情。顺利过渡到“禹下决心要治理洪水”。

在后三小节的设计中，引导学生朗读，反复提出“你读到一个怎样的大禹？”从大禹的治水过程，到其“三过家门而不入”的具体故事，再到治水成功后，人们的生活变化，张老师提出的虽是同一个问题，但学生的情感体验却一直在提升，对人物形象的情感把握也一直在提高。值得一提的是，张老师激情的导读和煽情的师生表演对话，使张老师的课真正成为一节名副其实的走“情感路线”的好课。

２．赵老师平实。在对文本进行解读时，我觉得这篇课文还是离不开一个“情”字，但是，如何能突破张老师的“激情”路线，进行同课异教呢？我对本课的教学作了以下两个方面的尝试：(1)变序而教，自然过渡，使课堂亦如行云流水(朱洁茹语)。(2)内外结合，多种方式引入课外资料，拓展学生知识积累，为课堂教学服务。我的课显得平实，却在平实中，很多基本的教学目标都把握住了。李亮老师给以“不上这节课，学生是有损失的”评价，给了我很大的肯定和鼓励。

３．杨老师周详。前两位老师分别执教了《大禹治水》，专家点评后，杨老师针对专家提出的“最后回归整体的教学”、“重识字教学的分量” 等意见和建议，取长补缺，再次执教了该课，李亮老师给以“很周详，该抓的都抓到了”的评价。

    杨老师教学伊始，写字导入，书写生字“治”，引出治水，自然过渡到课文教学中去。在指导朗读方面环环相扣，学生情感得到步步提升。值得一提的是，杨老师在对“三过家门而不入”设计想象场景时，与张老师不同。张老师引导学生想象的场景是小夏启与妈妈的对话；而杨老师则启发学生想象，小夏启可能会对父亲禹说些什么？角色之间的变化，体现了两位老师对同一文本的不同解读。

二、深度、广度成就“有效”

苏教版教材孙景华编委提出：“变序讲读，辅助课外阅读资料的教学方法要讲求适度。当前，有的教学喧宾夺主。课外阅读流于形式，大量阅读资料的引入，反而影响了课堂教学。那么，如何做到内外结合，相得益彰呢？应本着三个原则：为让学生深入理解课文内容而用；为解决孩子的生活经验的补充而用；为丰富孩子的生活积累而用。”而我的这节课，正是恰到好处地达成了孙老师的要求，因此，对教材的挖掘深度和资料拓展的广度都是极有效的。

１．变序而教，故事导入。

上课伊始，复习读题后，我引导学生关注生字“治”，用它组出课文中出现的生词。学生很容易提出“治理”再由与“治”相同读音过渡到“制服”的“制”。再引导用这两个词说一句话，概括出：大禹治水这篇课文就是讲了大禹通过“治理”洪水，终于把洪水“制服”了的故事。达成对课文主要内容的整体概括和把握。再由学生喜欢故事引出请学生去课文中读故事，拎出课文的第三小节“三过家门而不入”的教学。

利用学生对于禹“三过家门而不入”的不理解，老师自然设疑：“禹舍弃自己的小家，是为了谁？（学生交流：为了老百姓、为了无家可归的人们、还为了千千万万的小动物们等等。）禹舍弃自己的小家，是为了什么？（学生交流：为了大家的幸福生活、为了去制服洪水！）。此时，我适时引导：“对，因为禹是深知洪水的厉害的呀。去读读课文第一小节，你觉得这洪水怎么样？”自然过渡到第一小节“很久很久以前那场滔滔的洪水”的教学。

顺势而教，引出禹的出现，下决心去治理洪水，自然学习课文第二小节，禹的治水过程。这样，把禹的治水艰辛与禹治水成功后，人们欢庆胜利、感激禹的第四小节连到了一起，一忧一喜，一紧一松，形成鲜明的对比，刺激了学生的感官，自然达成了对人物形象的把握，对人物精神的敬佩之情。

２．资料拓展，形式多样。

在本课教学中，我四次引入资料，但每一次的形式都不同：

第一次是在学习第二小节时，在对学生进行指导朗读后，设疑：如果你是禹的儿子你会有哪些疑问？（学生谈）我顺势引导：对呀，禹为什么三次路过家门而不进去看一看呢？他当时想什么呢？赵老师把这个“三过家门而不入”的课外小故事带给大家。学生取出第一份资料，播放配乐朗读，要求学生静心地眼看耳听，达到听读结合。

第二次是在朗读第一小节后，学生的朗读不够到位，缺乏真切体验的情况下，我引导设疑：这场洪水到底有多可怕，取出第二份学习资料“洪水之害”，我们轻声跟着录音去体会。播放网上查找的四千多年前的那场洪水的具体场景描述。让学生通过一些具体的数字，具体的场景感受到洪水的可怕。此时，再回去指导朗读，学生的读就更有情了。

第三次是在指导读好“禹下决心要治理洪水”这句话后，教师引导：这决心是下了。但制服洪水可不是件容易的事。既然同学们这么喜欢读故事，老师就再给你们引入一个故事，拿出第三份学习资料“鲧和禹的治水方法”。禹的父亲鲧也治理过洪水，结果怎么样了呢？去轻声读读这个故事。这次，让学生自己去读故事，从听学到自学，由扶到放。

读完故事，师生交流：在这个故事中，你了解到了什么？从而归纳拓展出“父亲鲧治水没有成功，他用的是‘堵’的办法”、“禹反复察看水流和地形，禹用的是‘疏’的办法”“最后，禹成功了”等知识点。再次设疑：禹是如何想出“疏”的办法的？为后文学习作了一个很好的铺垫。

第四次是在课文快结束时，拓展古今故事，用了“大长今”的资料，虽然，长今与伟大英雄大禹无法相比。但是，在韩国的文化史上，长今也有过光辉的一笔。她的励志故事，为韩国人民所称道，她为韩国的医学发展作出杰出贡献，而被御赐“大长今”称号。只是想给学生一种不同的文化体验，但此举正如专家所评，可能有贬低了大禹伟大形象的不利影响。

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