上册《zh ch sh r》(第二课时)
11-07 15:31:22 浏览次数:244次 栏目：苏教版一年级上册语文教案
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上册《zh ch sh r》(第二课时),
上册《zh ch sh r》(第二课时)
【一度反思】
当家门前那条清澈的小河在人们的不曾察觉中不知去向的时候，我还在愚蠢地怀疑到底是什么造就了这一切。终于小河被污浊和淤泥填成草坝的时候，我才猛然醒悟，是一直需要它的人们对小河的忽视和冷漠造就了这一切。
这一切等于毁了一条清澈的小河，等于葬送了一个足以让北方荒原上的人们吹呼雀跃的生命之源。细想之，填埋之罪，冷落之过也。
把思维的鼠标移到今天的一节语文课。双击，打开，课中的环节和情景跃然于“头脑屏幕”：
（学习生字，并练习说话）
教师（我）：今天天气可真好，高高的天上白云飘，白云带来许多音节，谁拼对了就会对谁笑。
学生（兴致高涨）：拼读。
我请了多名学生拼，很顺利地读完了，白云笑了（生字出现：竹 子 骑 车 读 书 日 出 的
话）。然后我请学生看美丽的公园板画，说说心中的话。小朋友们又是积极踊跃地举手发言。甲，乙，丙，丁，一个比一个说得好，一个比一个说得让我得意。
突然，稚嫩的声音传出一句“大师级”的话：“多么美丽的背景啊！”我怔了一下，为她喝彩，因为她小小年纪竟然会用“背景”这个词。然而，过于严谨的我却白白地丢失了一个极好的时机，赞扬了她，又画蛇添足地补充了一句：“这里不能说是背景，应该说多么美丽的景色呀！”（很刻意的修改，却不经意地给了孩子一个肯定的错误，犹如在清澈的小河里注入一小股污水，不引人注意，却又实实在在地存在。“景色”固然是好，“背景”岂不更妙，黑板上作的画，不就是一幅背景吗？我这是多么不负责任地呆板的填埋之过呀！这不也就是对学生独特表达的忽视吗？）
【链接】
学生情感是否进入学习状态直接影响着课堂效果，教师采用多种形式创设情境（如本堂课中设计的板画）都是为了以最直观生活的形象调动学生学习的兴趣，引发他们的生动思维与独特表达。尤其是对一年级的孩子，这一点显得尤为重要。
实际上，本环节之前的课堂已经很明显地向教师透露出学生进入学习状态的信息。此时，教师就应该特别注意到，孩子可能会有的体验与情感表达，因为往往在孩子真正全身心投入到学习中时，他会忘记自己所处的环境，从而表达出他心中急于表达的语言。或多或少，或直接或间接地，孩子所表达的内容肯定与教学内容有关系。只要教师耐着性子听一下，也许，美丽而奇妙的课堂生成就呼之而出了。而我，恰恰疏忽了。
【二度反思】
回到课堂，在孩子们说话的时候，我相机再认了一遍生字词。孩子们似乎掌握得很不错了，于是我很自信地安排让他们摆一摆生字，指了四名自以为不是优秀的同学上台试一试，全对，OK，满意极了。正想引入下个环节，却发现小手还有那么多举着，看看白云上，还有“的”和“话”同病相怜地依偎在一起，正可怜巴巴地与我对望。
我想听听孩子们到底想干什么，于是，我随便叫了一个举手的同学站起来回答。他乐颠颠地跑上讲台，摘下白云上“的”，“话”两个字，把它们摆在笑咪咪的老爷爷的嘴边。（下可点击课堂图片）
这时，我己经明白，他把“的话”看成了词语。本来想就此否定地一刹那，我突然想起前面所犯的错误，赶紧悬崖勒马，准备听他说说原因。于是……
教师（我）：你为什么这样摆？
孩子：图上老爷爷指着骑车的小男孩在说的话。
教师（笑了）：噢，老爷爷对着小男孩在说话。（当时我没有直接指出孩子句子中的语病，而是自己把正确的句子说了一遍。下面的双双眼睛正直勾勾地看着我。）
教师（继续）：那小朋友们能想一想老爷爷对小男孩说什么话吗？
（顺势引导孩子们想像说话，真是意想不到的生成。）
孩子甲：老爷爷说，“别骑太快，会摔跤的。”
孩子乙：老爷爷说，“你骑得太快了，我赶不上你了。”
孩子们都乐笑了。
孩子丙：“老爷爷笑咪咪地说话。”
他显然没有明白我所提问题的意思，但“笑咪咪”三个字用得好极了。我也笑咪咪地为他作补充。是呀！老爷爷笑咪咪地说，“小心，小心，别摔着。”
接着，我觉得时机成熟了，就直接告诉孩子们，“的话”不是一对好朋友，现在我把“的”移走，让“话”留下，再找个“说”字来，这样，老爷爷就会更高兴地说话了。孩子们感觉自己像捡了钱交给老师一样快乐极了，而我呢更如因为孩子拾金不昧给他们发了奖片一样地开心。
孩子稚嫩的心灵就像缓缓流淌的清澈小河，与孩子耐心的心灵对话过程犹如一个清理河道的工人疏通着小河淤泥，让清清河水不断地潺潺流动，让美妙的童音叮叮咚咚地在课堂中歌唱。“清水潺流水自清”，我想我明白了这个道理。古希腊哲人苏格拉底的一句格言作了很好的诠释：真正带给我们快乐的是智慧，而不是知识。我是老师，我希望我不仅带给孩子们知识，更要带给他们智慧，让他们真正感到获得知识的快乐！ ，上册《zh ch sh r》(第二课时)
