对《冰花》一课教学片段的感悟

对《冰花》一课教学片段的感悟
教学片段一:
（1）今天我们学习《冰花》，请同学们读题。读准“冰”音。
（2）读了课题，在你眼前出现了怎样的画面？（让学生充分的回忆想象）
（3）在你眼前出现了什么样的画面，能美美地说一说吗？比如说你在什么时间看见了冰花，在哪儿看见了冰花，看到的冰花是什么样子的？
从教学设计看，课前，教师原本想借助精心的导入激发学生的兴趣，诱发学生的感情。由于对学生生活积累不够，美好的初衷被沉闷的课堂气氛一扫而光，最后会不得不借助后面要用的图片来补充孩子的生活积累。开始教师置学生的生活空白于不顾，教学设计错估了学生的生活经验。对于一年级的孩子对于大自然中的现象不能充分的留意，当老师要求他们对冰花进行描述时，只能会沉默以对。对于教材中有不少课文学生少有经验或远离学生生活，我们教师就应该正视现实，采取对策。试想，在教学允许的情况下调整教学先后顺序；对于孩子根本不能实践的生活经历课前引导孩子询问家长、引导查阅资料，引导观看影视，为学生补上这一课，当我们再让孩子描述时，就会像磨课后那样出现大相径庭的情况。当然教师还可以及时调控：是呀，同学们没有见过，那我们今天就通过冰花一课的学习来走近美丽的冰花——引导阅读课文，想象画面。
可见，生活是教学之源。缺乏相关的生活，就谈不上生活资源的运用，也就谈不上教学资源的转化。要使生活变成有效的语文资源，须想方设法丰富学生生活，增加他们的生活积累。但凡事都让学生去经历，并不现实。一旦发现学生缺乏相关的生活，就应该通过积极的方法，填补孩子的空白生活，缩小学生与生活的差距，沟通生活与课文的联系。这样，鲜活的生活才能变成鲜活的教材。
教学片段二:
第二自然段，a、过渡：如果你在清晨发现了一朵朵晶亮的冰花，你会怎样？小童又是怎样表现的呢？b、师范读第二自然段。学生回答后，课件出示第一句。C、小童为什么觉得惊奇？d、用“冰花像——，像——，像——。”练习说话。并出示课件冰花的图片。e、出示第三句，理解“它”指什么；动作演示理解“宽大”；想象说话理解“柔嫩”；课件展示牡丹图片，引导学生比较理解“丰满”。f、有感情朗读第二自然段。
从教学设计看，课前教师在理解课文第二自然段后引导学生说话：冰花像——，像——，像——。教师对学情分析的不足，直接导致了教学的操之过急，想让孩子练说又练得不够充分。试想又如何进一步去体会文中的“啊，真漂亮！”磨课后教师引导学生进行了真实生活的感受——观察家中玻璃窗上的冰花。学生对冰花的形状、颜色、质感等已经有了具体的形象积累。这时在理解“它像宽大的树叶，像柔嫩的小草，像丰满的牡丹。”就会更易于孩子的感悟，让学生一边读一边想象，并引导叙谈感受，再引导学生说话：冰花像——，像——，像——。让孩子在想象再现冰花的美丽画面，充分的练说后，补充展示一些冰花的画面，让学生欣赏、感受，与自己想象的画面进行比较，修正自己的错误，充实自己的不足，清晰自己想象中的模糊，冰花就会更丰富的贮存在他们的头脑中。这样，教者精心安排的生活，学生积累的画面，就与文本发生了联系，就在具体的言语活动中得到了盘活和增值。由此形成的教学过程就可能成为课堂教学中的一道亮丽景观。这样，生活的价值才得到充分的挖掘。同时这也是对孩子语言表达的充分、扎实的训练。
一年级的孩子由于他们身心发展规律的局限，对阅读中的一个字，一个词，哪怕是一个标点都有可能是阅读的盲点。学生阅读的盲点正是阅读训练所在。磨课前，在对“柔嫩”一词的理解教学，觉得一年级的孩子对于这么抽象的词语不是都能理解到位的，而且真的讲起来又不是那么容易让孩子理解好，所以让孩子想象理解。教师缺乏预设，遇到学生阅读的盲点时，视课堂资源不见，没有多角度的考虑问题。可惜，一个想象理解就把一个很好的阅读训练点给抹杀了。磨课后，同样的问题，教师稍加引导，让孩子摸摸坚硬的玻璃窗的钢架，再摸摸自己柔嫩的小手并与之进行比较，进而意会柔嫩的意思，使学生感受理解生词的方法的多样性，课堂学习还可以摸摸手，下位摸摸窗户，学习语文多有乐趣呀。这阅读的盲点又因为学生理解的巧妙成为课堂的亮点。

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